Inhoudelijke achtergrond

"Het is zodanig naturel, het zit zodanig ingebakken in onze manier van werken en de kijk naar de kinderen toe dat we het misschien zelfs niet meer aanzien als differentiëren omdat het logisch is."

directeur van een basisschool

In onze maatschappij is er een grote diversiteit tussen mensen. Dit weerspiegelt zich ook in scholen en klassen (Van Avermaet, 2012; Geldof, 2013; Mardulier, 2014; De Feyter, Vanhove, Van den Brande, Timmerman & Dhaenens, 2014). Geldof (2013) heeft het over een ‘superdiversiteit’ waarbij onze samenleving evolueert naar één waarin mensen met een migratie-achtergrond een steeds groter deel van de bevolking uitmaken. Toch gaat het niet enkel over etnische of culturele verschillen, maar eveneens over verschillen in gender, leeftijd, moedertaal, religie, sociale achtergrond, intellectuele begaafdheid, interesse, opleidingsniveau, waarden, talenten, enz. (Van Avermaet, 2012). Met het recent goedgekeurde M-decreet kunnen scholen inspelen en rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen (Mardulier, 2014; De Feyter et al., 2014; De Feyter & Vanhove, 2014). Leerlingen hebben met dit decreet recht op redelijke aanpassingen om het gemeenschappelijke curriculum te bereiken of op een individueel aangepaste curriculum (De Feyter & Vanhove, 2014). Verder wordt er gevraagd meer handelingsgericht gewerkt. Handelingsgericht werken tracht de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren (Pameijer, van Beukering, de Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010).

Omgaan met verschillen in de klas is - mede door deze ontwikkelingen - een grote uitdaging voor scholen. Het innovatiefonds Gelaagdheid in Differentiatie (GID) wil nagaan wat de kritische succesfactoren zijn van effectief en efficiënt gedifferentieerd werken in het lager onderwijs en de lerarenopleiding. Dit gebeurt aan de hand van een literatuurstudie en een verkenning van goede praktijkvoorbeelden in het lager onderwijs en de lerarenopleiding. Deze goede praktijkvoorbeelden worden verzameld via interviews en observaties. Daarnaast wil het innovatiefonds deze verkregen inzichten duurzaam verankeren in een monitoring-tool die lagere scholen en lerarenopleidingen in staat stelt hun werking te screenen en bij te stellen.

Zoals de titel van het project reeds laat vermoeden, worden verschillende lagen van differentiatie uitgelicht. Deze zijn het klasniveau, het schoolniveau en de opleiding van leerkrachten. Dit project stelt vijf domeinen voorop waarbinnen gedifferentieerd kan worden, namelijk krachtige leeromgeving, curriculum, assessment, instructie en klasmanagement. Binnen deze vijf domeinen staan telkens vijf elementen centraal, namelijk leerlingenprofiel, leerproces, klimaat, betrokkenheid en transparantie.

Van diversiteit tot differentiatie

Wanneer diversiteit de context van de school en de klas binnenkomt, wordt er vanuit gegaan dat elke leerling unieke eigenschappen of kenmerken heeft waarmee hij verschilt van de andere leerlingen. Leerlingen verschillen niet enkel in leeftijd, geslacht, enz. maar ook wat betreft interesses, motivatie, leerlingenprofiel, leerproces, enz. Wanneer leerkrachten en de school inspelen op deze verschillen tussen leerlingen, is er differentiatie. Hierbij wordt vertrokken vanuit een sociaal model waarbij een beperking als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling wordt gezien en niet vanuit het medisch defect-model waarbij een beperking als persoonlijk probleem wordt beschouwd (De Feyter et al., 2014).
Het doel van differentiatie is om alle leerlingen in de klas en de school optimale leerkansen te bieden. Er wordt een onderwijsomgeving gecreëerd waarbinnen elke leerling zich zo optimaal mogelijk kan ontplooien en ontwikkelen (Op’t Eynde, 2004). Wanneer er gedifferentieerd wordt, wordt diversiteit een normaliteit (Struyven, Coubergs & Gheyssens, 2015).

Er is een onderscheid tussen interne en externe differentiatie. Interne differentiatie wordt beschouwd als binnenklasdifferentiatie waarbij de focus ligt op verschillen tussen leerlingen binnen de klas. Bij externe differentiatie worden verschillen tussen leerlingen organisatorisch opgevangen, bijvoorbeeld door de manier waarop klassen worden samengesteld. Externe differentiatie vindt dus plaats op het niveau van de school (Op ’t Eynde, 2004, p.12). Daarnaast wordt in dit project ook de laag van de lerarenopleiding betrokken omdat leerkrachten daar worden voorbereid om in de klassen van de toekomst les te geven. Hieronder worden deze lagen uitgebreider besproken.

Een bepalende visie voor differentiatie

De visie en grondhouding van een leerkracht zijn zeer bepalend voor differentiatie en kunnen zelfs invloed uitoefenen op het effect ervan (Tomlinson & Moon, 2013; Struyven et al., 2015). Differentiatie is geen recept voor onderwijzen, stelt Tomlinson (2000). Het is een manier van denken over onderwijs en leren (Tomlinson, 2000). Ook Hattie (2009) stelt dat leerkrachten die open staan voor verschillen tussen leerlingen in hun klas, deze binnen hun klas sneller zullen inzetten. Differentiatie is met andere woorden een basishouding waarin het draait om leerlingen zo ver mogelijk te brengen in hun ontwikkeling (Vanhove, 2014).

Dweck (2006) benoemt dit als een growth mindset of een op groei gerichte mentaliteit. Een leerkracht met dergelijke mentaliteit gelooft dat inspanningen leiden tot succes. Leerlingen zijn tot meer in staat dan leerkrachten aanvankelijk zouden denken wanneer deze leerkrachten geloven in de inspanning en het engagement van hun leerlingen. Een leerkracht met een op groei gerichte mentaliteit voorziet doelen die voldoende uitdagend en betekenisvol zijn. Leerlingen kunnen groeien wanneer ze zich identificeren met deze doelen. Dergelijke growth mindset staat in contrast met een fixed mindset of statische mentaliteit. Leerkrachten met deze mentaliteit houden vooral rekening met de intelligentie van hun leerlingen. Ze geloven dat ze hier niet veel aan kunnen veranderen en denken weinig invloed te hebben op het schoolsucces van de leerlingen.

De verwachtingen van leerkrachten omtrent hun leerlingen, zijn dus zeer bepalend. Het pygmalion-effect stelt zelfs dat deze verwachtingen het gedrag van beide partijen zodanig kan beïnvloeden dat de verwachtingen zichzelf uiteindelijk zullen bevestigen (Nicaise, 1997).

Differentiatie: wat betekent dit voor de klas?

Interne differentiatie: what’s in a name?

Wanneer een leerkracht tijdens het leerproces op een systematische wijze aandacht schenkt aan verschillen tussen leerlingen van eenzelfde klas, is er sprake van binnenklasdifferentiatie (Boven, 1986; in Op ’t Eynde, 2004). Differentiatie veronderstelt een positieve omgang met verschillen tussen leerlingen (Vanderhoeven, 2004). Vanderhoeven (2004, p. 29) omschrijft het als “het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling”. Op’t Eynde (2004) voegt er nog een element aan toe. Hij stelt dat leerkrachten proactief, gedifferentieerde programma’s dienen uit te werken, rekening houdend met wat leerlingen nodig hebben om te leren, hoe zij leren en/of hoe zij kunnen tonen wat zij geleerd hebben. Op die manier kunnen leerkrachten de competenties van elke leerling zo ver mogelijk brengen op een zo efficiënt mogelijke manier. Differentiatie refereert volgens Op’t Eynde (2004) aan een onderwijs waar leerlingen verantwoordelijk worden gemaakt voor hun mogelijkheden, talenten, leertempo en/of persoonlijke interesses. Hij stelt dan ook dat differentiatie behoort tot de kern van leren en instructie.

Struyven et al. (2015) brengen de verschillende aspecten van voorgaande omschrijvingen samen tot volgende definitie: “binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling”.

Interne differentiatie vorm geven

Tomlinson & Moon (2013) stellen dat leerkrachten in hun klas op verschillende manieren op maat van al hun leerlingen kunnen werken. Leerkrachten kunnen differentiëren op vlak van inhoud, namelijk in wat leerlingen moeten leren of hoe ze toegang krijgen tot kennis, ideeën en vaardigheden. Leerinhouden kunnen aangepast worden in functie van de belangstelling, de leerstijl, het ontwikkelingsniveau en het werktempo van de leerlingen. Daarnaast kan ook in het proces worden gedifferentieerd, m.a.w. in hoe leerlingen kennis, ideeën en vaardigheden onder de knie krijgen en zich eigen zullen maken. Dit zijn m.a.w. de leeractiviteiten die leerlingen uitvoeren om de vooropgestelde doelen te bereiken. Leerkrachten hanteren hiervoor verschillende werkvormen die passen bij de leerstijlen, de specifieke onderwijsbehoeften, de belangstelling en de mogelijkheden van de leerlingen. Ook kan er gedifferentieerd worden op vlak van het product, namelijk de leerprestatie of het leerresultaat waarbij de leerlingen tonen wat ze geleerd hebben. Tot slot kan differentiatie op vlak van de omgevingsfactoren. Dat zijn de persoonlijke, sociale en fysische kenmerken van de klas die een klimaat creëren dat richting geeft aan het leren en de interacties tussen leerlingen en leerkracht (Tomlinson & Moon, 2013).

Bovendien kan een leerkracht differentiëren naar gelang de leerstatus, interesse en leerstijl van leerlingen (Tomlinso & Moon, 2013). Leerstatus verwijst naar de mate waarin leerlingen de specifieke leerdoelen hebben bereikt. Interesse is een grote motivator voor het leren. Een goede leerkracht helpt studenten zichzelf, hun leven, hun talenten en hun aspiraties voor het curriculum ontdekken. Leerstijl betreft de methodes die het leerproces van leerlingen meer efficiënt en effectief maken. Een leerkracht zal trachten de leerlingen te voorzien van dergelijke methodes die passen bij elke individuele leerling (Tomlinson & Moon 2013).

Tot slot hanteert een leerkracht verschillende werkvormen om differentiatie vorm te geven. Wanneer een leerkracht divergerende werkvormen gebruikt, belicht hij de verschillen tussen de leerlingen. Leerlingen volgen een individueel leertraject met individuele taken of werken in homogene groepen. Dankzij deze werkvorm speelt de leerkracht in op alle verschillen en kan hij extra ondersteuning bieden waar nodig. Wanneer een leerkracht convergerende werkvormen gebruikt, ontstaat er een heterogene samenstelling van de klasgroep. De leerlingen werken -na het bereiken van minimumdoelen- samen aan een taak. De verbondenheid tussen leerlingen is groter doordat de vorderingen van de leerlingen niet ver uit elkaar liggen (Struyven et al., 2015).

Differentiatie: wat betekent dit voor de school?

Een leerkracht geeft het onderwijs op maat concreet vorm in zijn of haar klas, maar kwaliteitsvol onderwijs bieden is een verantwoordelijkheid die schoolbreed gedragen wordt. Hiervoor is er nood aan een gemeenschappelijke visie op het omgaan met verschillen tussen leerlingen.

Externe differentiatie: what’s in a name?

Het M-decreet geeft aan dat inclusief onderwijs de regel wordt. Hierbij stelt de school zich de vraag welke interne aanpassingen nodig zijn om onderwijs aan te bieden voor zo veel mogelijk leerlingen. Het is een opdracht van de school om positief en proactief in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Een inclusieve school past dus zijn schoolwerking aan aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een beperking of leermoeilijkheden (Struyven et al., 2015; Mardulier, 2005).

Differentiatie op het niveau van de school wordt ook externe differentiatie genoemd. Voorbeelden zijn de keuze voor een jaarklassensysteem of graadklassen en het vastleggen van studierichtingen en onderwijsvormen waar interesse en/of mogelijkheden van leerlingen voorop staan (Coubergs, Struyven, Engels, Cools & De Martelaer, 2013).
Elke school werkt met een zorgcontinuüm dat een aantal fasen vooropstelt om het zorgbeleid vorm te geven (Vanhove, 2014). Het zorgcontinuüm is bedoeld als leidraad om goed onderwijs te realiseren dat is afgestemd op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen, zowel de ‘gewone’ leerlingen als de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben omdat ze zich anders, langzamer of sneller ontwikkelen (Pameijer, et al., 2010). Het M-decreet situeert externe differentiatie binnen de preventieve basiszorg van het zorgcontinuüm (fase 0) (Vanhove, 2014). Hierbij zijn vier maatregelen van toepassing:

remediërende maatregelen waarbij aangepaste leerhulp wordt aangeboden binnen het gemeenschappelijk curriculum
differentiërende maatregelen waarbij een beperkte variatie in het onderwijsleerproces wordt aangebracht
compenserende maatregelen waarbij orthopedagogisch of orthodidactische hulpmiddelen worden aangeboden
dispenserende maatregelen waarbij doelen toegevoegd of vervangen worden door gelijkwaardige doelen.

Handelingsgericht werken

Handelingsgericht werken (HGW) biedt scholen een kader om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Hierin staan kwaliteitsvol onderwijs en een doeltreffende leerlingbegeleiding voorop (Pameijer, et al., 2010). Om effectief met verschillen om te gaan, streeft HGW zeven uitgangspunten na:

De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal: wat heeft een leerling nodig om een bepaald doel te behalen?
Het gaat om het kind in interactie met zijn omgeving: er wordt gekeken naar deze leerling in deze klas, bij deze leerkracht, op deze school en van deze ouders.
De leerkracht doet ertoe. In de school is de leerkracht de belangrijkste factor die invloed heeft op de ontwikkeling van leerlingen. De leerkracht kan op basis van de verschillen tussen leerlingen onderwijs op maat voorzien.
Het is belangrijk om naast de problematische aspecten te focussen op de positieve aspecten van de leerling, leerkracht, klas, school en ouders om op die manier de situatie op school te begrijpen, doelen te formuleren en een goed plan van aanpak op te stellen.
Samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen, ouders en interne en externe begeleiders is noodzakelijk om een effectieve aanpak te realiseren. Er is een open, duidelijke en transparante communicatie. Er is sprake van een tweerichtingsverkeer waarbij alle partijen centraal staan.
Doelgericht werken: waar willen we naartoe en wat hebben we daarvoor nodig? De doelen zijn opgesteld volgens de SMARTI-principes: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en inspirerend.
De werkwijze is systematisch en transparant. Het is voor iedereen duidelijk hoe er op de school wordt gewerkt en waarom, wie wat doet, waar, hoe en wanneer. Daarnaast werkt een leerkracht planmatig: analyseert de situatie, bereidt zich goed voor, voorspelt wat het effect van de aanpak zal zijn, voert deze bewust uit en evalueert of hetgeen dat werd bereikt, hetgeen is wat werd beoogd (Pameijer, et al., 2010).

Het implementeren van HGW vergt een gezamenlijke visie en gedeelde verantwoordelijkheid. Er dient voldoende draagvlak te zijn in het team om te starten met HGW. De schoolleiding (directie, zorgcoördinatie, beleidsmedewerkers, enz.) speelt een belangrijke rol bij het motiveren en stimuleren van het schoolteam. Steeds meer leerkrachten gaan actief aan de slag met HGW en wisselen hun ervaringen uit. De school verandert doordat leerkrachten veranderen en leerkrachten veranderen doordat de school verandert. Een zorgcoördinator kan de leerkrachten coachen en ondersteunen (Pameijer, et al., 2010). Bovendien is HGW enkel succesvol geïmplementeerd als alle uitgangspunten worden nagestreefd binnen een zorgcontinuüm.

Differentiatie: wat betekent dit voor de lerarenopleiding?

Lerarenopleidingen hebben een tweevoudige taak op vlak van differentiatie. Ze bereiden enerzijds leerkrachten voor om om te gaan met de diversiteit binnen de leerlingenpopulatie. Anderzijds passen ze zelf differentiatie toe binnen hun studentenpopulatie. Dit wordt mogelijk gemaakt dankzij een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding.
Het eerste luik met betrekking tot differentiatie in de lerarenopleiding is het ontwikkelen van een visie omtrent differentiatie bij studenten. Door een steeds groter wordende diversiteit binnen de leerlingenpopulatie is het belangrijk dat toekomstige leerkrachten vertrouwen hebben en voorbereid worden om om te gaan met verschillen tussen leerlingen (Acquah & Commins, 2013). Tomlinson et al. (1995) deden een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop toekomstige leerkrachten een bewustzijn ontwikkelen over de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en hoe ze hun instructie implementeren en/of aanpassen om aan deze behoeften tegemoet te komen. Uit dit onderzoek blijkt dat toekomstige leerkrachten onduidelijke criteria hanteren om het verschil tussen leerlingen te beschrijven. Ook blijkt dat ze een beperkte kennis hebben van strategieën om te differentiëren. Wanneer toekomstige leerkrachten echter deelnemen aan een workshop rond differentiatie of begeleid worden door een coach, kan dit een verandering teweeg brengen. Tomlinson et al. (1995) stellen dan ook dat er in de lerarenopleiding aandacht voor differentiatie nodig is om de visie van toekomstige leerkrachten over het omgaan met verschillen te vormen. Causey, Thomas en Armento (2000) stellen dat het moeilijk is om overtuigingen en attitudes van toekomstige leerkrachten te veranderen. Daarvoor is een goed uitgewerkt programma gedurende de hele opleiding noodzakelijk. Op die manier kunnen studenten in de lerarenopleiding een grotere culturele gevoeligheid en kennis ontwikkelen en de sterktes en effectiviteit van diverse klassen ontdekken (Causey et al., 2000). Wanneer studenten een specifieke cursus volgen omtrent het omgaan met verschillen, voelen ze zich competenter en meer voorbereid om les te geven in een diverse klas (Acquah & Commins, 2013).

Als tweede is het ook belangrijk dat lerarenopleidingen zelf differentiëren wanneer ze toekomstige leerkrachten opleiden. Hierbij wordt het teach as you preach-principe in het achterhoofd gehouden. Dit principe zet lerarenopleiders aan om zelf de methodes en principes te hanteren die ze als wenselijk achten voor toekomstige leerkrachten. Wanneer ze van hun studenten verwachten dat ze kunnen differentiëren in hun klaspraktijk, dienen ze ook zelf te differentiëren in de opleiding. Uit een casestudie van Ruys, Defruyt, Rots en Aelterman (2013) blijkt alvast dat dit wordt toegepast in de lerarenopleiding. Toch is het belangrijk hierbij op te merken dat hoewel lerarenopleiders differentiatie toepassen, studenten het gevoel hebben dat er niet veel wordt gedifferentieerd. Dit zou te wijten zijn aan een nauwe interpretatie van het begrip differentiatie.

Lerarenopleidingen kunnen op verschillende manieren differentiatie toepassen. Deze worden in de casestudie van Ruys, et al. (2013) beschreven. Zo vindt externe differentiatie plaats door studenten faciliteiten toe te kennen, flexibele leerwegen te organiseren en aan de start van het academiejaar de studenten de kans te geven om deel te nemen aan een screening. In de casestudie worden ook voorbeelden van interne differentiatie beschreven, namelijk interessedifferentiatie (waarbij studenten worden aangespoord om voor een taak een onderwerp te kiezen dat origineel, creatief, onderwijskundig en interessant kan zijn voor hun stage), tempodifferentiatie en differentiatie naargelang de vaardigheden van studenten. Verlengde instructie, feedbacksessies en studenten laten samenwerken in heterogene groepen, zijn eveneens voorbeelden van interne differentiatie (Ruys, et al., 2013).

Deze tweedeling van differentiatie binnen de lerarenopleiding slaagt wanneer er een goed diversiteitsbeleid is in de lerarenopleiding. Een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding richt zich volgens het onderzoeksproject bruggen bouwen voor gelijke onderwijskansen (Van Avermaet, 2012) zowel op de personeelsleden en studenten van die lerarenopleiding als op de verschillende fasen die studenten doorlopen tijdens hun opleiding, namelijk (1) instroom, (2) doorstroom en (3) uitstroom. Een instroombeleid gericht op diversiteit verhoogt en realiseert de toegankelijkheid tot de opleiding door onderwijs aan te bieden aan alle studenten, aanpassingen te doen om dit mogelijk te maken, samenwerkingen op te zetten met het secundair onderwijs en studiekeuzebegeleiding te voorzien. In de doorstroomfase wordt een evenredige en evenwaardige participatie nagestreefd. Hierbij staan een aantal principes centraal, namelijk aandacht voor de ontwikkeling van diversiteitscompetenties bij studenten en lerarenopleiders, het versterken van de individuele talenten en competenties van alle studenten en lerarenopleiders, het responsief zijn t.o.v. bestaande culturele, sociale en etnische verschillen, een kritische houding t.a.v. zichzelf (als lerarenopleider) en het opzetten van krachtige leeromgevingen. In de laatste fase, de uitstroomfase, worden studenten ondersteund in de overgang naar het werkveld en staat het levenslang leren centraal. Er wordt gestreefd naar een maximale ontplooiing van de talenten en competenties van studenten (Van Avermaet, 2012).

Gelaagdheid in differentiatie (GID)

Binnen het innovatieproject GID worden enkele succesfactoren van differentiatie beschreven. Om deze te beschrijven wordt er vertrokken vanuit het Differentiated Instruction Model dat Tomlinson & Moon (2013) opstelden. De domeinen zoals Tomlinson & Moon (2013) ze vooropstellen, worden op basis van literatuur, interviews en ervaring uitgebreid omschreven en gecombineerd met enkele nieuwe elementen die van belang zijn wanneer er gedifferentieerd wordt.

Om de domeinen en elementen binnen GID te beschrijven, werden verschillende inspiratiebronnen gehanteerd. Enerzijds zijn er inspiratiebronnen vanuit literatuur en eigen ervaring. De inspiratiebronnen uit de literatuur zijn: ‘Visible learning’ (Hattie, 2009), ‘Binnenklasdifferentiatie: Leerkansen voor alle leerlingen’ (Coubergs, et al., 2013), ‘Ieders leer-kracht: Binnenklasdifferentiatie. Verschillen als troef’ (Struyven, et al., 2015), handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2010), de persoonlijke toekomstplanning (Boone & Vandelanotte, 2008; Rasheed, For & Miller, 2006; Westgate & Blessing, 2005; Kennedy, et al., 2001; Robertson et al., 2005) en het universal design for learning (Cast, 2011). De inspiratiebronnen uit eigen ervaring zijn: de stagebegeleiding van de studenten bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en het doctoraat van Catherine Coubergs. Al deze inspiratiebronnen worden kort toegelicht. Anderzijds zijn de observaties en de interviews in het kader van dit innovatieproject een belangrijke inspiratiebron.

Inspiratie uit literatuur

In zijn boek ‘Visible learning’ synthetiseert John Hattie (2009) verschillende meta-analyses. Doel van dit boek is een model creëren om succesvol les te geven en te leren. Hattie (2009) stelt zes criteria voor excellent onderwijs voorop: (1) leerkrachten hebben het meeste invloed in het leren, (2) leerkrachten hebben een invloed in, zijn directief, actief en betrokken bij de passie van het lesgeven en leren, (3) leerkrachten weten wat elke leerling denkt en weet en hebben voldoende kennis over de lesinhoud zodat ze hun leerlingen betekenisvolle ervaringen kunnen aanreiken en voldoende feedback kunnen voorzien, (4) leerkrachten kennen de leerdoelen en succescriteria van hun lessen en evalueren deze zodat ze weten wat de volgende stap is, (5) leerkrachten reiken ideeën aan, maar de constructie die leerlingen maken over deze ideeën is belangrijk, (6) er wordt een sfeer gecreëerd waar fouten gezien worden als leerkansen en waar leerlingen zich veilig voelen om te leren.

Daarnaast diende het boek ‘Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen’ (Coubergs, et al., 2013) als inspiratie. Dit boek werd opgesteld aan de hand van een Vlor-studie en kijkt naar de effecten van succesvolle vormen van binnenklasdifferentiatie. Verschillende manieren om om te gaan met verschillen tussen leerlingen in de klas worden aangereikt.

Als derde, het boek ‘Ieders leer-kracht: Binnenklasdifferentiatie. Verschillen als troef’, (Struyven, et al., 2015). Hierin wordt het BKD–leer-kracht-model uitgewerkt. Dit model focust op drie luiken: (1) pro-actief, positief en planmatig werken, (2) omgaan met verschillen tussen leerlingen en (3) de klas. Om binnenklasdifferentiatie te realiseren wordt er uitgegaan van vijf centrale principes: teaching up (= de lat omhoog voor iedereen), verbondenheid, studentgestuurd, eigenaarschap en evalueren is bijleren. Hierbij wordt er rekening gehouden met de interesses, leerstatus en het leerprofiel van de leerlingen om uitdagende taken te voorzien. Dit gebeurt aan de hand van verschillende werkvormen en ondersteuning om een maximaal leerrendement te realiseren in de vorm van verhoogde leermotivatie, leerwinst en leerefficiëntie.

Ook is het handelingsgerichte werken een inspiratiebron. Dit werd al besproken in het onderdeel externe differentiatie. Het is een visie die sterk ingebed is in het onderwijs en zeven centrale uitgangspunten nastreeft.
De persoonlijke toekomstplanning is ook aangeraakt als inspiratiebron. Dit is een groei- en bewustwordingsproces dat gebaseerd is op het burgerschapsparadigma (Boone & Vandelanotte, 2008) en uitgaat van het empowerment en eigenaarschap van de betrokken personen en hun sociaal netwerk (Rasheed et al., 2006; Westgate & Blessing, 2005). In scholen wordt persoonlijke toekomstplanning gezien als verschillende stappen om het volgen van lessen in het reguliere onderwijs tot een goed einde te brengen (Kennedy, et al., 2001; Rasheed et al., 2006). Het toepassen van persoonlijke toekomstplanning heeft positieve effecten (Kennedy, et al., 2001; Robertson et al., 2005).

Tot slot inspireerde het universal design for learning (UDL). Dit is een raamwerk dat ervoor wil zorgen dat inflexibele ‘one-size-fits-all’ curricula vermeden worden. Ze willen zo de beste leerkansen voor iedereen creëren en tegemoet komen aan de behoeften van alle leerlingen. Het UDL stelt - gebaseerd op de neurowetenschappen - drie belangrijke principes voorop: (1) zorg ervoor dat je informatie op verschillende manieren kan aanbieden, (2) voorzie verschillende manieren om om te gaan met materialen en laat studenten aantonen wat ze geleerd hebben en (3) zorg ervoor dat studenten zich op verschillende manieren betrokken voelen (CAST, 2011).

Inspiratie uit eigen ervaring

Ook uit de eigen ervaring werden verschillende bronnen gehaald. Eén partner van het innovatieproject is de Arteveldehogeschool te Gent. De projectmedewerkers afgevaardigd van deze hogeschool konden terugvallen op hun jarenlange ervaring als stagebegeleider in de richting bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en de bachelor na bachelor zorgverbreding en remediërend leren. De stagebeoordeling richt zich op het beroepsprofiel van de leerkracht. Dit beroepsprofiel werd ook betrokken in het innovatieproject.

Voor de omschrijving van differentiatie werd informatie gehaald uit het doctoraat van Catherine Couberghs. Zij onderzoekt via een quasi experimenteel onderzoeksdesign binnenklasdifferentiatie. Hiervoor nemen zes lagere scholen deel aan een interventietraject. Het doctoraat is opgedeeld in drie studies: (1) een literatuurstudie waarin de effectiviteit van binnenklasdifferentiatie wordt onderzocht, (2) een studie waarbij de percepties, het zelfregulerend leren en leerresultaten van leerlingen (cognitief, meta-cognitief en socio-affectief) wordt onderzocht en (3) een studie die zich richt op het begrip van leerkrachten over, de attitudes over en het toepassen van binnenklasdifferentiatie door deze leerkrachten.